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Función de la evaluación


 la evaluación desempeña su función retroalimentadora.

Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún momento por analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correríamos el riesgo de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino más complicado porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en mejores condiciones.

Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la formulación de juicios de valor basados en la interpretación de las descripciones.

Cuando la evaluación se entendía como aplicación de exámenes exclusivamente, se distinguían dos tipos de ellos: los parciales y los finales.

Refiriéndonos a la evaluación como proceso para determinar el grado en que los objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, distinguiremos tres tipos de ella:

  1. Evaluación diagnóstica
  2. Evaluación formativa
  3. Evaluación sumaria

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La evaluación diagnóstica


La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:

  1. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
  2. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
  3. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad si se considera conveniente.

Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a través de la evaluación diagnóstica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayoría, poseen los requisitos pare abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir adelante con nuestros objetivos; pero si descubrimos que la mayoría no cuenta con dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeación. Si la evaluación diagnóstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planeación, pues de lo contrario los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron.

Algo también de suma importancia serán los datos que a través de la evaluación diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares, físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.

 

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La evaluación formativa


La evaluación formativa es un proceso que pretende:

  1. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero.
  2. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje.
  3. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.

Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores.

La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivosSi la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

Podemos comparar la evaluación formativa con los semáforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaución (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisión (luz roja). La observación atenta de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa, nos llevará a una continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares.

 

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La evaluación sumaria


La evaluación sumaria es un proceso que pretende:

  1. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso.
  2. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
  3. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
  4. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso.

Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluación sumaria. Si en el momento de la evaluación sumaria los resultados fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios.

Tiene gran valor el papel que la evaluación sumaria desempeña en la organización mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del curso o de la unidad que son objeto de la evaluación.

Los tres tipos de evaluación antes señalados recorrerán el mismo proceso: formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una medición a interpretación previas. Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación sumaria.

 

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¿Qué se Evalúa?


La delimitación del objeto que se evalúa es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cómo se realiza la evaluación: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo.

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa aquello que es más fácil de evaluar y, quizás ellas expliquen el apego a formas de evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento aun cuando los objetivos de enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluación ya existen prejuicios sobre lo que resulta relevante o no.

Las tendencias históricas en cuanto a la consideración del objeto de evaluación del aprendizaje, trazan direcciones tales:

  • Del rendimiento académico de los estudiantes, a la evaluación de la consecución de los objetivos programados.
  • De la evaluación de productos (resultados), a la evaluación de procesos y productos.
  • De la búsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrásico.
  • De la fragmentación, a la evaluación holística, globalizadora, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

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¿Qué Evaluar?


“Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman, 1999)

En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico porque éste se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quizá en este sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensión pedagógica las implicancias polivalentes del término: la evaluación hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc, reciben la atención de quien evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

Así pues, la evaluación, en términos generales, supone una instancia de valoración. En los términos particulares de la evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas relaciones implícitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los proyectos educativos y los aprendizajes.

En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone conocer qué y para qué evaluar, para lo cual es requisito esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro.

Como señala Imbernón (1), fue Tyler (2) en los años cuarenta quien al plantear la educación como un proceso definió a la evaluación como una instancia en que debía establecer en qué medida se habían alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos décadas después, aparecerían nuevas preocupaciones éticas y sociales respecto a la problemática evaluativa desarrollarían en la década del setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y así, podemos llegar a concebir a la evaluación educativa ya no como una finalidad de la enseñanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante.

En virtud de este proceso histórico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluación. Desde el paradigma cuantitativo ésta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficiencia y la eficacia. Lo que se evalúa es pues, los productos observables.

Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluación se centra en reconocer lo que esta sucediendo y comprender qué significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evalúa el producto sino también el proceso.

Para un tercer paradigma, el crítico, la evaluación no solo se centra en recoger información sino que también implica diálogo y autorreflexión.

Otra dimensión de análisis respecto a las evaluaciones es considerar que éstas pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan más hacia los procesos.

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¿Cuándo y Cómo Evaluar?


Cuando se diseña el proceso de enseñanza-aprendizaje, se parte del conocimiento que proporcionan las fuentes del currículo. A partir de esas tres fuentes se plantean los objetivos, los métodos, y los materiales, etc, es decir se planifica. Estos tres segmentos del desarrollo curricular se pueden establecer en cualquier orden, puesto que las decisiones que se toman en cuanto a objetivos, a organización de contenidos, a métodos y a materiales están íntimamente relacionadas de forma que cada una influye en las demás.
En la práctica habitual, los profesores suelen dar todos estos pasos para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Los profesores reconocen que para dar los pasos descritos anteriormente, dedican bastante tiempo a tomar decisiones, más o menos conscientemente, como las que se encuentran en la siguiente lista proporcionada por un grupo de profesores en ejercicio al pedirlos que escribieran la última decisión que acababan de tomar respecto a la enseñanza:

  • ¿cuánto tiempo dedicaré a este tema?
  • ¿Qué actividad es más útil para aprender este contenido?
  • ¿Qué ejercicio de aplicación selecciono?
  • Los ejercicios ¿se realizan en clase o en casa?
  • Los problemas ¿los resuelve el profesor o deja solos a los alumnos?.
  • Es adecuada la proyección de un video determinado para el aprendizaje de un tema?

Dado el procedimiento usado para recoger estos datos, se puede afirmar que las decisiones que aparecen en esta lista son decisiones tomadas conscientemente, y listas análogas se suelen recoger en situaciones similares. En todos los casos las decisiones recogidas se refieren a qué, cuando y cómo enseñar, y no suele aparecer ninguna que esté referida a qué, cuando y cómo evaluar. Esto es un reflejo de la realidad en la que:

  1. No se considera la evaluación simultáneamente al resto de los aspectos de la programación.
  2. No se dedica el mismo tiempo, ni el mismo interés, a tomar decisiones en torno a la evaluación.
  3. No se relaciona la evaluación con todo el resto del proceso.


La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagogicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica:

Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.

Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al proceso de aprendizaje y al proceso de producción.

 

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Decalogo del mal profesor:


1.- Nunca comuniques a tus alumnos los objetivos de la asignatura si es que alguna vez los has pensado. Los alumnos podrían llegar a darse cuenta de que la asignatura es inútil.

2.- La información es una fuente de poder. Si no quieres perderlo manténte siempre en una cierta ambigüedad. No des normas claras, ni mucho menos digas qué y cómo vas a evaluar, te expones a perder autoridad o a que tus alumnos dejen de venir a clase (¿para qué iban a hacerlo?). Cuanto menos te definas estarás más a salvo de críticas.

3.- Empéñate en explicar toda la asignatura en tiempo de clase; puedes dar por supuesto que tus alumnos no saben leer. Además si no te pasas toda la clase explicando, tus alumnos podrían llegar darse cuenta de que no sabes hacer otra cosa.

4.- Convierte tus clases en clases de dictado. Cuanto más copien tus alumnos, mejor, y cuanto más deprisa, mejor todavía; así no habrá tiempo para preguntas inútiles o incómodas. Además si las cosas van mal, se deberá siempre a los malos apuntes, no a tus malas explicaciones.

5.- Evalúa solamente al final del curso o con pocos exámenes parciales, o por lo menos, y esto es lo realmente importante, con muy pocas preguntas. A la emoción del examen añadirás la emoción de la lotería. Y ya sabemos todos que el que no sabe una o dos preguntas no puede saber ninguna otra.

6.- No se te ocurra evaluar con frecuencia a lo largo del curso, aunque sea de una manera más sencilla e informal, porque los alumnos podrían enterarse de lo que saben, de lo que no saben y de lo que deberían saber. Si esto llega a ocurrir, te expones a tener que aprobar a todos al final, y sufriría tu prestigio de mantenedor de un alto nivel de exigencia.

7.- No caigas en la tentación de guardar artículos de periódicos o revistas que tengan que ver con tu asignatura, y mucho menos se te ocurra llevarlos a clase. Mantén el prestigio de la ciencia pura.

8.- Nunca confíes en la motivación de tus alumnos ni en su capacidad de aportar algo que merezca la pena. Si se han embarcado en una carrera de cinco años es porque no tienen otra cosa mejor que hacer. Y si se trata de niños, lo mismo pero peor.

9.- Convéncete de que somos pobrísimos y de que la escasez de medios nos impide hacer las cosas mejor. Ciclostilar unos apuntes o un simple guión sale carísimo. Si en tu centro o facultad hay posibilidad de utilizar transparencias u otros cachivaches, no lo hagas; esos juguetes infantilizan la clase.

10.- Cuando no puedas echar la culpa a los alumnos de lo mal que van las cosas, échasela a la estructura. Si tienes algún cargo, échasela a los subordinados: no les comentes nunca tus decisiones. Ellos se encargarán de pasar la pelota a los más débiles. Los profesores somos ciudadanos por encima de toda sospecha.

 

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  Decálogo del buen profesor:


Dándole la vuelta a las instrucciones irónicas de los apuntes, el decálogo del profesor perfecto podría formularse así:

1. Planificar y comunicar los objetivos de la asignatura a los alumnos hace que éstos empiecen con las ideas claras.
2. Dar normas claras y fomentar la autonomía de los alumnos, así como explicar los métodos de evaluación, facilita el aprendizaje y la comunicación. Así el profesor gana el respeto de sus alumnos.
3. Las explicaciones son parte importante de la clase, pero hay muchas otras cosas que hacer.
4. Hay que evitar que la clase se reduzca a copiar apuntes de la pizarra. Si las cosas van mal es mejor exponerlo abiertamente y tratar de solucionar los problemas teniendo en cuenta la opinión de los alumnos. 
5. Un profesor atento sabe cómo van sus alumnos. No hacen falta pruebas escritas todos los día para evaluar la marcha de la clase.
6. Utilizar artículos periodísticos relacionados con el tema de la clase puede aportar variedad y motivación, nuevos puntos de vista, material de conversación y discusión ...
7. La motivación de los alumnos y sus aportaciones son algo valioso para todos si se integran adecuadamente en la clase.
8. Es conveniente utilizar todos los medios a nuestro alcance (desde la tiza hasta el ordenador) que falciliten la consecución de nuestros objetivos didácticos.
9. El sentido del humor no sólo puede solucionar situaciones tensas en la clase sino servir para el aprendizaje de la pragmática.
10. Si algo no va bien y se expone a la clase con sinceridad y sentido común, seguramente los alumnos van a dar opiniones muy aprovechables para la solución del problema. 

 

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